湛晓白：清末边疆治理视域下的国家通用语文教育

摘　要：清末新政时期，朝廷“一体兴学”谕令和预备立宪的相关要求，奠定了边疆地区学堂实施“国文”教育的制度基础。清廷的决策得到边疆官员的支持，得以贯彻到兴学实践中。1911年《蒙藏回地方兴学章程》出台，从国家法律层面厘定了边疆语文教育的若干基本原则，与《奏定学堂章程》一道构成清末新式教育的制度框架。清末边疆地区普及国家通用语文教育的历史实践，折射出边疆治理从“因俗而治”到“道一风同”的重要变化。

关键词：书同文　国家通用语文教育　边疆教育　边疆治理　《蒙藏回地方兴学章程》

“书同文”既是维系古代中国大一统的制度要件，也是中华文明的传统核心话语。自秦汉以来的历代王朝，在行政管理层面能做到“书同文”，但在国家教化层面上执行程度则不尽一致。就清朝而言，由于边疆治理的主体是旗人官员和少数民族上层，注重“因俗而治”的治理策略，因此清朝初中期并未在边疆地区推广国家通用语文的政策。直至清末，当清廷边疆治理方略从“因俗而治”转向“道一风同”时，在蒙古、新疆、西藏等地区使用国家通用语文，开展国民教育，才从设想走向实践。

在边疆地区普及汉语文，是构建国家通用语言文字的重要标识之一，也是统一多民族国家在教育实践层面贯彻“书同文”的关键。对于这一重要历史问题，学界以往研究多限于蒙古、新疆、西藏等区域性个案，较少从全局视角审视该问题之于近代中国国家转型的重要意义。具体表现为，一方面，将目光聚焦于边疆地区，忽视清廷中央决策及央地之间的互动，对普及通用语文教育的制度合法化历程缺乏必要梳理；另一方面，未能将广袤的边疆民族地区视为整体单元，难以把握存在于各地教育实践中的普遍性经验与问题。因此，本文拟重点考察清末边疆地区普及汉语汉文教育的制度背景和实践情形，力图从国家通用语的角度深化对清朝边疆治理的认识。

清末新政时期，清政府在教育领域内基本确立了汉语文作为国家通用语言文字的地位。这一历史进程由中央政府主导，关键步骤主要包括：1903年，清廷制定《奏定学堂章程》，奠定“国文”科在新式学堂教育中的基础性地位；1905年后，清廷陆续谕令蒙古及其他边疆地区一体兴学，力图将国民教育覆盖至全国，普及边疆地区的汉语文教育；1908年，清廷宣布预备立宪，随后学部将提升国民识字率、普及官话等事项纳入分年筹备事宜清单，责成各级地方政府完成，进一步推动边疆地区的汉语文教育进度。需要指出的是，上述政策规章的***项尚未将边疆地区纳入，第二、三项尽管在事实上承认并且支持在边疆学堂普及汉语文教育，但尚未将之形诸正式书面文字予以说明。直至1911年清朝覆灭前夕，学部公布《蒙藏回地方兴学章程》（以下简称《章程》）之后，才明确边疆地区新式学堂语文教育的原则。事实上，与学堂语文教育相关的诸多原则性问题，朝廷一开始并未厘清并作出系统规划，恰恰是在边疆地区的兴学实践过程中才逐渐清晰。因此，有必要从边疆视角对这一历史过程作出更全面论述。

从国家层面来看，边疆兴学是清末新式教育改革的关键一环，其目的在于推行现代国民教育。正如学部所宣示的：“普通教育所以培养国民之知识，增进国民之德艺，以民无不学为宗旨，以道一风同为归宿。凡属食毛践土之伦，奉正朔效臣服者，本无所歧视于其间也。”此时，清廷对边疆的统合方式正在发生重大改变，力图将传统“藩部”改造为近代国家的地方行政单元。伴随着边陲设治、移民实边等各项新政的展开，各级政府对于民间社会的管控力度也随之增强。作为清廷在边疆推行的整体性改革的重要组成部分，普及国民教育同样包含着强化国家治权、谋求一体化治理的用意。上述制度背景构成我们理解边疆兴学的历史前提。

面对“一体兴学”的***谕令和预备立宪普及识字的要求，各边疆地方皆有响应。边疆兴学，首当其冲的就是语言教育的选择问题：在边疆民族地区开展统一的国民教育，究竟应当选用何种语言模式?在这一问题上，边疆官员表达了支持在语言、风俗不同的边陲之地谋求“书同文”和“语同音”的鲜明态度，普及国家通用语言文字事实上成为边疆大吏的共同认知。当然，并不是说所有的边疆官员在这一点上都有着完全相同的认识，也不意味着支持普及汉语文就***排斥在学堂中使用或教授其他民族语言，但从当时大量奏牍和官方档案来看，官员们确实普遍赞同借汉文以广教化。细读史料还会发现，官员们的积极响应并不应被简单理解为面对朝廷号令不得不采取的表面姿态，而是有其内在认知逻辑。之所以如此，一方面是因为边疆上层官员多数久居内地，其中一些还不乏出洋游学考察的经历，思想普遍趋新，对于推动边疆国民教育发展心怀热忱。受传统的“书同文”观念和新兴的国语统一思潮影响，官员们认为，普及汉语文有利于打破沟通壁垒，促进社会交融，凝聚国民情感。另一方面，他们身居边疆，了解边情，不乏地方官员的独特视角。官员的建言献策，反映了清朝统治集团对边疆治理问题的思考，直接影响了此后的中央决策以及政策落地。进而言之，边疆官员之所以支持在边地普及汉语汉文教育，主要基于以下考量。

首先，边疆官员普遍认同，实施汉语汉文教育乃边疆地区开启民智和文化交流的基本手段。

边疆官员认为，边民之所以普遍迷信宗教和昧于时势，主要症结在于与内地语言文字不通。如宣统二年（1910），时任宁夏副都统的蒙古八旗官员苏噜岱在奏折中感慨：“朔北蒙古实为我国之勋旧，即为我国之屏藩，所以见迫于时势者，实由于言语不通。而中华文明之教育不能输通于沙漠，以致风气不能发达。若使语音通晓则教育普被，日见盛强，且必感情团结。”

在多数边疆大员看来，汉语汉文等同于新知识和新观念本身，乃国家与边疆地区进行文化交流***为合宜的语文载体，其他民族语文则难担此任。宣统年间担任驻藏大臣的联豫认为：“西藏为数千年来仅译注经典，而于伦理、经史、微言大义素未讲求，故进化甚迟，迷罔如故。”又说藏人若“通中语，识中文”，“不数十年，则政日以美，俗日以良，民日以富，识见日以文明，实业日以发达，且不难与东西各国，竟名誉于环地球之上”。光绪三十二年（1906），驻藏帮办大臣张荫棠离藏前自费设立基金奖励藏民子弟肄习汉文，且不忘语重心长地呼吁：“藏中后进，非广设汉文书籍，能阅汉文报章，无由开智识而长见闻……此实为西藏谋富强之要著也。”当时奏牍中的此类言论不胜枚举。官员们对于汉文文化载体优势的认识，还体现于边疆地区新式教科书的编纂。宣统元年，东三省蒙务局以光绪三十四年商务印书馆编辑出版的小学国文教科书为底本，面向蒙古族学生组织编译《满蒙汉三文合璧教科书》，堪称典型。东三省总督锡良和奉天巡抚程德全在为教科书作序时，一致强调，“今学科物理名词尽在汉文，非通习汉文无以致用”。

其次，使用通用语言文字，有助于缓解官民及族群隔阂，促进边疆融合。对于直接承担边陲治理重任、以维持社会稳定为主要职责的边疆官员来说，此乃其推动汉语文教育的直接动力。

在妨碍边疆治理的诸多因素中，语文不通是至为关键的一项，容易导致官民隔阂、政令不畅、当地民众与移民冲突等诸多问题。早在光绪八年，新疆首任巡抚刘锦棠就上奏朝廷：“缠回语言、文字，本与满、汉不同，遇有讼狱、征收各事件，官民隔阂不通，阿奇木伯克、通事人等得以从中舞弊。”光绪末年，任职川边的地方官员亦无奈地表示：“所难者，文诰之不知，语言之不习。假通译以治事，则舌人有时而穷，徙贫民以实边，则主客促难相洽。”边地官员普遍认为，“如欲去此扞格，自非先从语言文字下手，不得其要领”。在官员们的认知逻辑中，若“各家男女小儿皆送入学校习读汉书”，则官民沟通自然顺畅；进一步而言，“读书有成者即可作官，次者即可教书，为人之师，或自行贸易”，对边民来说也是较好的出路。若从长远来看，“牖之以经史，训之以忠孝”，“播文化而变夷风”，可从深层激发边疆民众的向化之心，***终将原本的“蛮荒之地”导向教化。

再次，汉语汉文教育对于培养符合国家行政需要的边疆基层官员、巩固朝廷在边地的统治和强化中央集权，具有重要意义。

尽管理藩院直至宣统二年才正式废止“禁止蒙古行用汉文”的旧例，但此一条文早已形同虚设，相反，阅读汉文了解朝廷政令，是清末边地官员必须具备的职业“素养”。光绪三十四年，库伦办事大臣延祉在上奏中表示，新政以来汉文“公牍十倍从前，不但翻译日不暇给，即兴办新政各项名目亦多蒙古所未见闻”。与此同时，朝廷还明令边疆各级官员订阅《政治官报》等各部官报，要求他们“切实讲解，宣示旗丁，以开风气”。这说明，此时边疆官员的日常政务处理显然已离不开汉文的使用。面对汉文的进一步推广，部分素来仅通晓满、蒙古文的基层行政人员颇感压力。边地官员认为，即便从减少政令讹误的角度，也有必要加大力度多培养通晓汉语文的办事人员。

部分边疆官员还意识到，应当积极发挥汉语汉文作为国家通用语文的政治认同功能。驻藏大臣联豫认为，本属蒙古的达木八族“原系大皇帝臣民，而习用番人之语言文字（指藏文——引者注），亦属非是”，于是特设小学堂，派遣教习授以汉语汉文，期待由此让官民“渐明事理”，归于同化。新疆建省之初，巡抚刘锦棠曾奏请将能“诵习一经，熟谙华语”的维吾尔族学生给予“生监顶戴”功名，有意将此类具备语言沟通能力的维吾尔族人培养为乡约头目。朝廷虽没有完全同意这一方案，但还是支持政府对维吾尔族学生酌加鼓励，并允诺在他们“粗通文义”后可“酌设学额”。署理归化城副都统三多更是深谙此点，他建议清廷“饬下陆军部、理藩部，通咨西北各将军、都统、大臣，选择各部落各旗王公以次勋旧子弟，资质聪慧、年富力强者，送入陆军部贵胄学堂，附班肄业，俾与天潢贵族习处，交融濡染既深，感情益挚”，认为若能“教以汉话，课以汉文，则内向之心殷加”，“以军事教育，则勇锐之气奋。将来学成以归，提倡新政，智识大启，忠节弥敦。煽之不动，抅之不能，则西北屏藩，安于磐石矣”。张荫棠提议日后西藏“文武藏官兵丁”应全部出自汉文蒙小学堂，显然也有类似考量。

***，晚清以降边疆危机严重，俄国、日本、英国在边地实行包括语言殖民在内的侵略扩张，尤其是日俄战争之后俄日两国在东北地区竞逐激烈，大肆办学，对边民多方蛊惑，引起清廷高度警惕。他们认识到，亟须加强边民的汉语文教育，以增进国家认同。

其时，列强语言殖民通常采取两种方式。其一，主动学习边疆各族语言，以窃取中国情报并煽动边疆分裂。其二，在边疆各地开设学堂，蛊惑边民学习该国语言文字，利用语言实现其同化甚至奴化当地民众的殖民阴谋。当时报纸已经注意到此现象，并对俄国在库伦地区教授蒙民学习俄语的后患多有剖析。据《申报》报道：

蒙古当地上层人士亦注意到这一问题。土尔扈特部亲王专门上书清廷，提请政府注意俄国在蒙古传教和非法教授俄文的危险。鉴于晚清以降，俄国屡屡通过宗教和教育渗透离间蒙古藩部与清廷关系，上述担忧并非杞人忧天。

这种警惕或忧思，是朝野上下边疆理念发生变化的产物。因传统“治藩”只需确保少数上层对朝廷臣服即可，藩部保留民族语言文化或边民不通汉文，事实上并不影响“羁縻”统治。但是，时移势易，为加强中央政府权威和抵制外部势力渗透，有必要利用“祖国之文”激发普通边民的国家观念。《国粹学报》发表的一篇文章明确指出，“蚩蚩万众，诚得识别文字，粗习礼义，则爱国之心自油然而生，虽驰羁绁可也。不然土习鲜卑之语族，昧祖国之文，其势且日骎骎北向，则虽将军何用哉”。统合蒙旗、固边守防实有赖于语文教化，边地官员因所处位置更易认同此种理念。镇守西北边防的科布多参赞大臣溥，就认为“游牧之地，近接强邻，久恐外人煽诱，即欲向其开陈利害晓以大义，非用汉字语言亦不能声入心通”。

总之，对边情的掌握和边地的独特行政经验，使得边疆地方官员对于普及汉语言文字的必要性乃至其背后的政治文化利益，形成了相较中央更为多元的思考。如果说朝廷要求边疆一体兴学的谕令在于追求“道一风同”，那么边疆官员群体的认知则较为具体和务实，体现出他们对民智不开、边疆治理混乱以及列强侵略危机的深切体认。当然，作为清廷官员，他们的认知整体上可视作中央话语的延伸性表达。要而言之，通过统一的语言文字，增强国家认同、促进社会稳定、加强文化交流，为国家一体化治理扫除文化障碍，乃是清廷和边疆地区的共同诉求。

尽管朝廷和边疆官员对推广汉语文教育有着较为一致的期许，但由于朝廷“一体兴学”的谕令极为笼统，学部又迟迟未能推出专门针对蒙古、新疆、西藏地区的教育制度，以致边疆各地学堂语言教育缺乏统一规划，不得不各自摸索。这不仅暴露了新政改革仓促的根本性缺陷，也给后人研究平添了难度。故而，要了解这一时期边地学堂语文教育的具体模式和实际情形，就只能从边疆地方及其与中央的互动方面着手。整体而言，在“一体兴学”框架下，边疆兴学自然不能脱离学部规定的基本方向，其学制规定、教学科目设计，虽可因地制宜有所变通，但大体仍需以《奏定学堂章程》为蓝本。国文、修身、算术等核心必修科目通常都必须开设。至于教科书之使用，中央并无统一规定，事实上可供选择的仅有学部审定的各学科汉文版本。这意味着，在边疆各地开办的普通学堂中，除了国文科，读经等其他必修科目也需要使用汉文教科书，或者在汉文教科书基础上修订形成包含汉文的双语或多语教科书。此种要求，无论对学生还是地方教育行政机构，无疑都是难度极大的挑战。因此，在条件不成熟或者主政者认为暂不适宜开设普通学堂的边陲地区，出现了大批具有过渡性质的官话学堂和汉语学堂。为尽可能全面呈现边疆各地推广汉语文教育的面貌，下文主要按地区予以分别论述。

（一）蒙古地区

清代蒙古诸部分隶八旗和蒙旗，一般而言，少数驻防设有面向八旗蒙古的官学和义学，驻防八旗以外的蒙旗蒙古则主要经由私塾和喇嘛寺院接受教育。由于驻防官学重视满蒙语言的传习，民间私塾和喇嘛寺院以教授蒙古文为主，因此汉文和汉语在蒙古社会普及程度较低，形成两种不同的教育形态。

蒙古在清朝统属的诸政治单位中地位特殊，晚清边疆危机加剧之后，各界对蒙古的态势更加关注，要求“开蒙智”的呼声此起彼伏。光绪三十一年，朝廷首先谕令蒙古“一体兴学”。光绪三十四年清廷宣布预备立宪后，蒙古各地开始较为一致地启动兴学。蒙古地域辽阔，由于各地生产方式、汉化程度以及风俗传统等方面情形不尽相同，在兴学力度和语言教育模式上亦呈现出明显的地域差异。

处于农牧交错地带的直隶、山西边外州县及内属蒙古各旗，蒙汉杂居普遍，因此创立各级学堂数量较多，普及汉语文的条件也较为成熟。以归化城土默特旗为例，同光朝以来，该旗官学、义学肄习汉文已成风气，至光绪年间更直接改变旧例，允许蒙旗生童与汉籍文童一体应试。清末奉命兴学后不久，地方官员先将土默特蒙古官学改造为高等小学堂。该学堂***初延续官学传统，教授满、蒙古、汉文，后于光绪三十四年陆续添聘中学教习和科学教习，才实现教学科目与学部定章名实相符。同时，鉴于该旗户口繁盛，学龄儿童超2000人，归化城副都统三多相继在归化城及周边创办初等小学堂和半日学堂各3所，吸收蒙旗子弟入学。所设初等小学堂均“照章规划”，半日学堂则以汉文识字为目标。由上可见，由于土默特旗本身汉化程度较高，学堂建设较为顺利，又反过来促进当地语言和文化教育的进一步汉化。

在卓索图盟、昭乌达盟、哲里木盟等地区，由于移民屯垦有效促进了当地蒙汉交融，新式教育整体发展较快。以哲里木盟为例，除个别蒙旗极力排斥新式教育外，绝大多数蒙旗均已设教兴学，只是所设学堂平均数量较少，且一般多为初等小学堂。在哲里木盟科尔沁左翼后旗等蒙汉杂居已久之蒙旗，由于“蒙民读汉文书者甚众”，所设蒙小学堂，不仅学科均依学部章程设计，各科使用的也均为学部审定之汉文教科书。其他尚未形成通用汉语环境的蒙旗，则势必兼顾蒙文教育。如科尔沁左翼前旗所设官立蒙汉文学堂和两等小学堂，即“悉遵光绪二十九年学部奏定章程办理，加添蒙文一科”。

至于乌里雅苏台、科布多、库伦等地，因与内地相距较远，开展国民教育的条件虽然有所不足，兴学进程推进较为迟缓，但同样可以看到当地接受汉语教育的清晰轨迹。在这方面，科布多可称典型。

科布多系清朝西北边防重镇，自清初中期设立官学以来，一直以教授满语、蒙古语为主。直到清末新政时期，科布多旧有官学人才培养模式仍在继续。光绪三十四年，负责学堂办理的科布多参赞大臣联魁向朝廷奏报，科布多“地处极北，汉民罕来，所属地方皆是蒙部，汉文语言全不通晓”，和衣食语言与汉民相近的土默特旗等情形迥异，若设学堂不仅科目“骤难完备”，连汉文教授也无从实施。为务实起见，只能先在科布多所属部落“各设蒙文小学堂一所”，与原有蒙文学堂一体扩充。清廷会议政务处表示理解，批示“拟先从蒙文入手深得循序渐进之意，自当准如所请”。同年底，溥接替联魁继任科布多参赞大臣，他同样认为科布多尚无能力兴办普通小学堂，但极不赞成前任专重蒙古文的策略，要求将重心转移到“启发蒙民注重汉文汉语”。在溥看来，考虑到当地的实际情形，应倍加重视汉文教育。为此，他精心设计了一套颇具特色的办学方案。其一，在已有蒙古学堂之外添设蒙养学堂，于各部落挑选聪颖子弟数十人，“专学满蒙汉语言文字，以期默化潜移渐开风气”。其二，将蒙养学堂学生分为甲乙两班，每年定期由参赞大臣考核。其中“学有心得汉语讲解精熟者，暂遣回牧转相传授”，“其资质鲁钝者留学补习，以资造就所遣之缺随时补调”。概而言之，溥的方案，就是在缺乏创办普通学堂条件的情况下，将重心放在语言教育尤其是汉文教育上。宣统元年，实际管辖阿尔泰的科布多办事大臣锡恒也提议，当地两所普通小学堂于“国文以外特设言语一科”，以加强汉语口语教学，学部覆文允准。乌里雅苏台、库伦等地，亦选择了与科布多类似的兴学方案。宣统二年，乌里雅苏台将军堃岫奏报称“在乌城谋生之无业穷蒙间有二三稍通汉语者，其向在和硕居驻之人，于汉语概不练习，而汉文汉字更无论矣。至所属三乌梁海平日以打牲为业，蒙语尚不甚通，性同野蛮，更难遽期以普通之学”，因此也要求按照科布多模式兴办学堂。这说明科布多从语言文字入手的模式在外蒙古地区具有一定普遍性。

（二）新疆地区

由于清代新疆地区语言较为多样，加之该地区多种行政管理体制并存，朝廷主导的官学教育和科举学额自清中期之后主要实行于乌鲁木齐都统节制的地区。新疆建省前后，左宗棠、刘锦棠等在天山南北两路广设义塾，将汉语文及其承载的儒家教化推向更广的边陲之地。

清末新政之际，新疆重启之前未竟的文化工程。与左宗棠时代不同的是，此次变革是由学部主导的国家性举措，变革动力也不仅限于强化边疆治理。朝廷启动新政之后，地处边陲的新疆整体行动滞后于内地，直至光绪三十二年始应学部要求设立提学使司，各属设立劝学所，在全省范围内兴办新式学堂。

秉持“求普不求高”的兴学思路，新疆提学使杜彤将普及教育视为核心任务，在普及蒙小学堂、整顿义塾、推动简易识字等方面，取得明显进展。其中，数量较多的蒙养学堂和初等小学堂，主要创办于汉人较为集中的巴里坤至乌鲁木齐一带，规制大体与内地无异。而如何让大量非汉语人群接受国民教育，却没有标准模式可供遵循。巡抚联魁屡次向学部慨叹：“新省孤悬塞外，地方辽阔，种族纷杂，蒙哈而外缠民***占多数。甚余汉回错处，回民又较汉民为多”，“加以宗教语言诸多隔阂，耕牧渔猎久安榛狉，其足为教育之障碍”。那么，究竟如何解决非汉语人群语言隔阂的教育难题?地方官员的思路是“化育边民以统一语言为入手”，优先开展汉语文教育。

在天山南路和其他维吾尔族聚集的地区设立汉语学堂，即是前述“化育边民以统一语言为入手”理念的集中体现，也是新疆兴学独具特色之处。当局认为，“新省缠民既占多数语言不通，教育安能普及”，因此自光绪三十四年底开始设立大量面向维吾尔族（包括不通汉语的蒙古和回族子弟）的汉语学堂。汉语学堂学制三年，“以为初等小学之预备，并期逐渐化除汉缠畛域”。按规定，只有在汉语学堂肄业，“汉语已具根底”且“聪颖造诣”的毕业生，方可获得普通小学堂和各专科学堂的准入资格。为引起各属重视，提学使三令五申：“汉语学堂为缠民教育基础，实将来教育普及之阶梯，关系至为紧要”。同时，提学使多次饬令吐鲁番等各厅县，“嗣后凡设有汉语学堂之处，务当格外认真扩充极力整顿”，并严格把关初等小学堂所招录学生的汉语成绩。宣统二年，联魁向朝廷汇报学务进展时，大力表彰杜彤筹设汉语学堂的努力及成果，称不到两年各地已兴办汉语学堂80余所，且“后此仍拟逐年推广”。至于主要在北疆游牧的蒙古、哈萨克等民族，由于人群分散且流动不居，建立学堂的难度可想而知。考虑到现实难度，伊犁将军没有在北部游牧地区复制南疆的教育模式，而是侧重在驻防兴学，因此整个新疆境内专门招收蒙古族学童的学堂为数极少。

可以说，新疆地方政府较为彻底地贯彻了清廷在各级学堂普及汉语文的政策宗旨。除了大量设立汉语学堂，为照顾没有汉语基础的维吾尔族和蒙古族学童，当局还在各族混居的地区特意加设“国语”科以示重视。此外，当地的汉语文教育并非仅限于普通学堂，而是覆盖至所有专门学堂，如吐鲁番厅创设的实业学堂就设置了国文、汉语、习字等课程，均体现了当局对兴学的重视。

清廷诏令正式预备立宪后，新疆亦需“认领”筹备任务。尽管由于地僻途远，新疆各地无法及时获取学部颁发的简易识字课本，只能以绘图字方代替，但是在筹备立宪的政治压力下，各属仍尽力推动民众识字，吐鲁番厅于宣统二年至三年多次添设汉语学堂，加授简易识字钟点。

（三）川边藏区

光绪三十三年，赵尔丰因平定巴塘之乱升任川滇边务大臣后，开始在川边藏区大规模的改流设治工程。面对尖锐的民族矛盾和社会冲突，以及外洋传教士的大肆活动，赵尔丰认识到，在武力征剿以外，“兴学”才是“收拾边地人心之***要务”。在其大力推动下，川边学务局不惜采取强制手段，试图在文教不修的边陲之地实现教育普及。

清末川边兴学的***特色，在于其实施的汉语教育。赵尔丰认为，边地教育有别于内地，现阶段的目标“非急求造就人才”，而是适当降低要求，“只先求文字语言相通，然后为之陈说纲常名教之理，使其人皆晓然于中土圣化”。赵尔丰之所以如此强调灌输名教，一个重要原因是他担心传教士传播“异端邪说”，因此力图用儒家教化来“争人心”和“固我藩篱”。这并非赵氏个人见解，而是川边官员的共识。四川布政使许涵度与提学使方旭致赵尔丰的呈文，对此主张有详细阐发：

清末川边兴学，以光绪三十三年成立的学务总局为引擎。学务分为五路，先以巴塘、理塘两处为中心，挑选“汉塘兵、商民及蛮头人子弟年龄及格者”入学堂，树立办学典范；再渐次覆盖至由土司管理的打箭炉等地，总体上依改土归流的进程而不断扩展。依靠行政体制和在边民中推行优待政策，川边兴学在短期内取得不俗成绩。粗略估算，至宣统三年，包括打箭炉厅在内各地学堂总数已有200余所，其中仅官话学堂数量就超过100所。宣统元年，四川总督高度评价关外学务局的办学成果，尤其表彰官话教育，称“各项章则教科虽与部章略有出入，而因地制宜，推行尽利，于官话尤为注重。信足以通彼此之情，握文化之纽，于穷荒边阻之区为推阐文明之举”。

（四）西藏地区

相比蒙古和新疆，西藏教育近代化的启动尤为艰难，主要原因在于：其一，由于西藏地处边陲，清廷统治成本极高，加上乾嘉以来驻藏大臣多放任无为，影响了中央政府对西藏统治的深入；其二，西藏乃政教合一社会，地方统治和民众生活均以宗教为中心，朝廷教化阙如。清朝末年，英、俄两国竞相渗透，尤其是英国擅自强迫西藏地方政府与之签订“西姆拉条约”，引起清廷极大震动。为抵制列强入侵和加强对西藏治权，清廷在藏地开启了以世俗化和国家化为导向的诸项改革。在这一历史背景之下，西藏近代教育开始艰难起步。

光绪三十二年被清廷派往西藏查办事件的广东籍官员张荫棠，在西藏近代教育史上具有重要地位。抵藏后，张荫棠被任命为驻藏帮办大臣，随后开始广泛与僧俗官员、寺庙喇嘛等接触。光绪三十三年底，张氏向中央政府提交大刀阔斧的“治藏计划”，提出“为今之计，自以破除汉番畛域，团结人心为***要义”，“收回政权，兴学、练兵，为入手办法”，得到朝廷认可。张荫棠将“兴学”视作与“练兵”同等重要的抓手，至于汉语文教育，作为破除“汉番畛域”的直接手段，特为张荫棠所重视。此种理念，集中体现于张氏的《奏覆西藏情形并善后事宜折》：

同期任驻藏办事大臣的联豫也较为重视兴学。光绪三十三年，联豫鉴于之前藏地近代教育阙如，将兴学目标降低，拟在藏设立初级小学堂两所，面向汉番子弟开放；学制由部章的四年改为三年。学部回复时认为所设学堂数量过少，需“切实扩充”；学制亦不能随意更改，仍需与部章统一。总体而言，居藏期间，联豫颇多兴革，先后设立汉藏文传习所、蒙小学堂、印书局、白话报馆等文教机构。光绪三十二年至宣统三年，联豫在拉萨等地共设蒙养小学堂、陆军小学堂计20余所，同时招收汉、藏学生。西藏的学堂规模虽无法与毗邻的川边地区相提并论，但已取得长足进展。而以“国文”为教育重心，更是联豫***引以为傲的办学经验，如他在奏报中所言，“以兴学为先务，多方劝导，逐渐经营，始由前藏办起，以次推及后藏、靖西、达木、山南等处，参酌初等小学及蒙养院章程，以国文为教科主体，改良其习惯语言，期于同我文化，数年来汉番人民，渐知向学之益”。

综上可见，边疆各地新式教育建设步伐不一，所兴办学堂以层次较低的普通初等小学堂和专门性的官话学堂、汉语学堂为主。但是，至少在上述教育机构中汉语文教育得到了较为明确的制度保障，由此推进了边疆地区的“书同文”进程。

兴学启动后，由于学部尚未顾及对边疆教育作通盘筹划，故各地在教育决策上享有较大自主空间。在语文教育方面，边疆官员在认同学制章程的大前提下，可以依据地方情形“变通办理”学堂，如在教育语言的选择上，采取“从语言文字入手”的过渡性策略。另外，对于学部尚未明示而办学过程中又不得不面对的疑难问题，如各级学堂是否可以保留民族语文教育，师资培育能否以双语能力培养为重心，教科书是否由国家统一编纂以及使用何种语言编写等，边疆地方政府亦可以提出各自主张。学部面对地方提出的变通方案，多数情况下都会承认“因地制宜”的合理性，予以允准。与此同时，学部也表达了希望各地尽可能遵守统一学制章程和***终贯彻通用语言教育的总体思路。对于兴学问题的摸索和解答，折射出这一时期边疆各地在语文教育模式、策略上所具有的某些共性特征。

（一）“从语言文字入手”

边疆地方官员主张“变通办理”的常见理由，是认为边疆与内地“语言宗教”存在隔阂，兴学之初即按照部章建设普通学堂并不现实。至于如何变通，不少官员认为，不妨采取“从语言文字入手”的策略，即先让学生专门学习语言文字，待语文能力娴熟后再进入普通学堂接受学科教育。“从语言文字入手”在不同地区所指并不统一，有时指代汉语文，有时指代少数民族语文。

新疆和川边藏区是提倡从汉语文入手***力的两个地区。面向维吾尔族设立的汉语学堂，以及面向藏民设立的官话学堂，均以教授汉语汉文为中心，实际是维吾尔族或藏民学童升入普通小学堂前的预备阶段。此种制度设计，主要是基于边民必须具备基本汉语文能力，方能接受普通学堂教育的判断。因此，即便在一些汉化程度较高的近边蒙旗学堂，也采取“注重汉文”的过渡策略。光绪三十三年，绥远城将军就向学部报称，驻防无读书识字之人，“若骤语以各科之课学本无此合格之资才”，“惟注重汉文以培其本，渐及科学以引其机，数载于兹，稍立基础，乃为进步之图”。

就笔者所见，从少数民族语文入手的主张，主要来自蒙古地方官员和蒙古王公。他们之所以不主张从汉语汉文入手，固然是因为汉文教育难度大，也与蒙古文在清代国家多语文行政体系中地位独特，以及驻防官学注重满语、蒙古语的传统有关。前文曾提及的科布多参赞大臣联魁和乌里雅苏台将军堃岫，均主张蒙古诸部及乌梁海童幼子弟先“习学蒙字蒙文以植初基”，再择优升入小学堂进行汉文学习。综合各方考虑，他们的奏请皆获学部允准。从宣统二年提交理藩院的《筹办蒙古教育建议案》（以下简称《建议案》）来看，“从蒙文蒙语入手”的主张获得多数蒙古王公的支持。另外还需说明的是，也有一些蒙古地方官员提倡专习“满蒙汉语言文字”，库伦办事大臣延祉奏请在地方设立蒙养学堂，“考取教习专教满蒙汉语言文字”，大抵可视作从汉、蒙古语文入手之外的另一种办学模式。东三省总督锡良总管东部蒙古地区的教育事宜时，对语言教育问题较为留意。相较而言，该地区推行的满、蒙古、汉文合璧教育模式***为成熟。锡良认为民族地区兴学语言障碍极大，必须多语文教授方能满足实际人才需要，对此他在《满蒙汉三文合璧教科书》序言中特意说明缘由：“方今国家累诏兴学，各蒙旗札萨克亦有深明大义筹设学堂者，特教科苦无善本，专注汉文，则蒙文几将绝绪，专注蒙文，则汉译仍多扞格，况蒙文义例本简，全恃满文反复证明，则非满蒙汉文兼习，难期致用。”尽管蒙古地区有固有的蒙古文教科读本，但已与学部学科规制要求不合，无法继续使用。故宣统元年，锡良选用了满文学堂荣誉监督德荣编译和进呈的《满蒙汉三文合璧教科书》，印刷十万册分发至哲里木盟各旗学堂。对于该教科书，锡良评价颇高，称其“体例完备，既可举一反三，又免顾此失彼，津逮初学，无善于此”。

（二）坚持汉语文的国家通用语文地位和保留民族语文教育

“从语言文字入手”解决的是学前阶段的语言教育问题，那么，在初等和高等小学堂等边疆普通学堂中，当普及汉语汉文成为大势所趋时，是否还需保留传统民族语文教育的一席之地呢?答案不尽统一。以蒙古地区为例，就语言教育模式而言，仅有极少数蒙古州县或蒙旗学堂实行汉语单语教育，覆盖蒙、汉两种语言的双语教育则是常态。受蒙古官学传统影响，选择满、蒙古、汉三语教育的学堂亦不在少数。

其时蒙古各地学堂保留蒙古文教育的原因是多样的，归结起来有以下四点。***，蒙古文也是清代国家和蒙古地方行之有效的官方文字，地方政府有责任培养通晓满蒙语文的办事人员和翻译人才。光绪二十八年，内阁蒙古侍读学士文年奏请在京师创办蒙古文学堂，诉诸的理由是，“不惟理藩院需用满蒙文字，及各路将军大臣亦当通晓，无于策治抚驭之道，方无隔膜，不致欺弊丛生”。第二，蒙古民间社会事务的处理和民族文化的延续，离不开对蒙古文的使用。一方面，蒙古族在历史上形成的蒙古文经典有其文化受众；另一方面，晚清以来，蒙古文传承有陷入危机之虞，在旗人官员看来，“精通蒙文者犹代不乏人，近则读书识字之人愈少，非特汉文茫无所知，即蒙文意义亦多昧昧”，以致“学务荒废已极……各旗翻译之文半杂俚语，译音而意未达也”。他们对蒙古文可能荒废的黯淡前景忧心忡忡。在一些汉化较深的近边蒙旗，地方官员不得不设立专门的蒙古文学堂加以保护。宣统元年，归化城将军麟寿鉴于土默特旗蒙人渐失母语能力，特奏请设立崇古满蒙语文小学一所。第三，在临近内地的蒙古州县或蒙旗，晚清以来的移民屯垦和边政改革增进了蒙古与内地之间的联系。此种新变化，一方面激励蒙古精英萌生通晓汉语文以融入国家的时代意识；另一方面促使地方政府采取措施，鼓励汉人学习蒙古语以服务边疆开发。光绪三十三年，绥远将军贻谷奏请在清文学堂中附设蒙文科，提出“蒙文之设，则因绥远统辖乌伊两盟，日与蒙接，现在报垦愈广交涉愈多，翻译需材，亟应预为造就”，反映的正是蒙古与内地深化融合的现实。第四，俄、日两国为实现侵略意图加快培养满蒙语言人才，其行径引起地方官员警惕之余，亦刺激他们重视边疆语文。

当然，蒙古新式学堂之所以普遍开设蒙古文课程，还取决于实际教学需要。在地方教育主导者看来，开设蒙古文科和使用蒙古文教科书至少有两重好处：一是蒙人学习蒙古文相较学习汉文更加容易，其不失为“开蒙智”的有效途径；二是“国文”以及其他使用汉文教科书的学科，需要借助蒙古语教授。有官员因此认定，“必须先教蒙文，兼习汉语，然后再议读汉文书”。

与蒙古地区不同，新疆兴学之初曾坚定执行汉语单语教育路线，直到辛亥革命前夕才作出制度改变。新疆地方当局的政策是将推广汉语学堂作为维吾尔族人教育中心，而未将维吾尔文一体纳入。光绪三十四年，学务公所组织视学员巡视以后，才意识到问题的严重性。维吾尔族之“绅富”在配合官府筹款及招生动员时，多次以学堂兼习维吾尔文作为附带要求。面对此种局面，提学使杜彤认为，宜赢得绅富对办学的支持，并消除维吾尔族民众对国家兴学的质疑，所谓“祛除疑阻之弊而鼓其向学之忱”，“非因势利导难生实效”。因此，杜彤在宣统三年致学部的咨文中，正式提出“拟将通省缠民汉语学堂简易识字学塾高初两等小学初等实业各学堂一律于定章课程外加授缠文一科”，“俟将来风气开通再行减裁”。学部一方面认为杜彤提议“自系因时因地酌予变通，虽将缠文一例加入而于定章课程并不减少”，另一方面认为，“缠民习俗既殊，骤去其语言文字则不免多生疑阻”，担心操之急切，恐引起维吾尔族民众激变，遂对提议表示支持。与此同时，学部在覆文中又不忘补充强调，“加习缠文系为导缠入汉起见，不得喧宾夺主致使本末倒置”，由此可见朝廷对语言教育国家化主导方针的态度。

联豫在西藏兴办的普通小学堂数量稀少，基本按照部章办理，并未安排藏文科目。但是，他本人因深感衙门机关译员欠缺影响交涉，因而推动设立汉文传习所、藏文传习所各一，积极培养汉藏双语翻译人才。与此同时，他还自筹经费设立印书局一处，用藏文翻译《圣谕广训》和实学实业诸书。张荫棠有关西藏兴学的计划中，也未忽视藏文教育。他入藏之初即向藏人官员和喇嘛建议，“广兴教育，汉藏文兼教，使藏民人人能读书识字，以开民智”。他还提议，若普通小学堂所招收藏族幼童不识藏文，可酌加藏文教习一员，夜间专教藏文经典。

综上可见，除了彻底贯彻汉语文教育的川边藏区，包括蒙古、新疆在内的其他边疆地方在坚持汉语汉文教育的前提下，皆保留了少数民族语文教育的空间。

（三）重视双语师资培育

边疆语文教育的特殊性还反映在师资培养环节上。对教师语言能力的较高要求，是推进边疆兴学无法回避的困难。一方面，尽管普通学堂通常只能选用汉文教科书，但考虑到边地学生不通汉语，教师在实际教学中不得不采用民族语言教授。如果授课教师不通晓当地民族语言，课堂教学只能依赖通事翻译，教学效果自然受到极大影响。另一方面，如上文所述，边疆多地皆自发形成汉语和民族语言并存的教育格局，在师资紧缺的情况下，教师有时不得不同时承担两种语言的教授任务。边疆新式学堂的合格师资，至少需要满足两项基本条件：通晓汉语文和当地民族语言，以及具备新式学科知识。

然而，在边疆之地符合上述条件的人才少之又少，无疑加剧了原本就存在的师资匮乏问题。科布多、库伦等地官员对此茫然失措，只能寄望于学部派遣教师。而学部并无此等人才储备，只能以“语言不通性情不习教授不免扞格”为由加以拒绝，同时提议由地方遴选“中学优长宗旨纯正”者数员，由督学局培训其研究教授管理诸法，学成后遣回故地派充教员。新疆巡抚联魁无奈表示，“新省客籍土著俱乏学有根抵之士，招选师范几于无从措手”。尽管在川督锡良的支持下，四川较早就注重汉藏双语教师的培育，但由于短期内学堂急速扩增，实际师资储备仍相当紧张。为了应付急需，当地粗通文理者多被学务局强征充任临时教员。川边某地虽有几所据义学改造而来的新式小学堂，但“师资教法学生功课历来均欠讲究”，尤其是教习乏人，不得不让随同入藏、曾在成都师范学堂肄业的一员笔帖式临时充任。光绪三十三年，驻藏大臣联豫不得已向川省请援，但四川提学使表示川中师范学员人数本就严重欠缺，即便合乎条件者亦不愿千里跋涉，对此爱莫能助。川边当局拟在打箭炉设立优级藏文学堂时，奏报的师资困窘情形颇具代表性：

四川在总督锡良的推动下，于成都设立“以铸造边缴译员与各种教习为宗旨”的藏文学堂，面向内地汉人招生，学科首重藏文、藏语，同时“教以国文、修身、伦理并兼授英文及历史、地理、算学、体操诸种”。光绪三十四年十一月，藏文学堂***届学生毕业，共计70余人。次年三月，此届毕业生分作两批派遣至关外。鉴于关外各地藏语方言不同，“特令该毕业生等在学务局补习师范及各方言语半年之后始行派充教习”。除川边藏区之外，西藏亦向四川提学使请求援助教习。大体言之，藏文学堂成立后短短几年，即向川边和西藏输送数百名通晓汉藏语言和科学知识的新式人才，对两地新式教育发展起到重要助推作用。为了真正缓解人才缺口和建立稳定师资队伍，宣统三年，关外学务局总办吴嘉谟在打箭炉厅创办关学师范传习所（后经代理边务大臣傅嵩炑批复改名为“藏语专修学堂”），明确以“预储师资，贯通语言”为育人目标，体现出川边师资培育首重语文的特色。张荫棠有关西藏兴学的计划中，也涉及教习培养，他提出的方案颇为具体，建议“汉人教习，用湖北、四川、北洋、广东陆军学堂毕业生，兼晓算学者，每人每月薪水约百元”，尤其优先考虑语言相近的邻近省份。蒙旗师范建设亦存在与川边地区同样的问题。光绪三十二年，曾两次奉命考察蒙古的清廷官员姚锡光向学部郑重提议：“专设蒙古师范学堂，作为蒙古地方教育基础”；师范学堂由学部派大员直接管理，其中2/3学生“由蒙地考选”，“汉人取文理优长，学有根柢者，蒙人取精于蒙文，粗通汉文者”。可见其将双语能力作为遴选教师的核心条件。宣统二年，东三省蒙务局鉴于“今之通蒙文者众矣，其于蒙语未必尽习练也。熟蒙语者亦多矣，其于科学又未必尽明瞭”的现实，向督宪提议于承德府设立“蒙汉文师范学堂一所”，考选“承德、朝阳各属生童暨土默特、哈喇沁诸旗蒙人共两百名学习，速成师范二年毕业”。之所以优先考选土默特等旗蒙人，原因在于上述地区蒙汉杂居“文化较优”，培养具有双语能力和科学素养的师资较其他地区难度要小。

新疆在民族地区师资培育模式上经历过诸多探索。提学使杜彤在新疆省城创办中等学堂时，从京师千里迢迢调配“理化算学教习四人”后，学堂科目方能开设齐全，师资欠缺严重程度可见一斑。这显然与双语人才匮乏直接相关。后因全省各地多设学堂，而师资未及准备，各地方官纷纷向提学使请派教习，遂因陋就简，将该所中等学堂改造为简易师范班。为从速培养教师，简易师范班学习一年即毕业。师范学生毕业后当局以高薪优待派往地方各属，但人才仍远远不敷使用。光绪三十四年，学务公所决定开会商讨解决，***终决定“调缠生昔日曾入义塾者”进入“缠师范学堂”，进一步补充师资力量。

由于学部兴学指令笼统，边疆大员可以根据地方情形作出决策。此种决策一定程度尊重了边疆教育的客观形势，确立的“从语言文字入手”、培育双语师资等导向，对推进边疆兴学具有积极影响。此外，上述决策既揭示出边疆在普及汉语文教育过程中所面临的问题和处理方式的共性，又体现出一定的差异性。不过，学部虽暂时认可各地“变通办理”的权限，却不可能放任地方多元化办学状态的长期存在。

在清廷和边疆地方官员的共同认可下，普及汉语汉文的教育决策在付诸实践中，尽管存在与官方预期不符的情形，但也取得一定成效。***直接显著的成果，即是培养了一批通晓汉语文的少数民族学子。在川边地区，据官方说法，巴塘一带初等小学堂“先学汉语，继学汉文”，三年之后，“男女学生竟能作数百言文字，余皆能演试白话，解释字义”。而且，经官话学堂培养的藏民子弟，不仅“能知汉语，有事可与汉官直接说话”，亦因通晓汉藏双语得以被地方政府招录充任巡警、教师等。民国学者前往康藏地区调查时，发现“全康多有略通汉语之藏民，悉此时期之官话校学生也”。可见清末推行的学堂人才培养举措，在促进汉藏交流的同时，亦带来边疆治理的积极变化。

另外，学堂的国家主义宣教也初见成效。边疆学子通过汉文教科书，从语言、历史和地理等角度，对何谓“中国”有了初步体认。为了说明这一问题，笔者援引新疆吐鲁番普通学堂学生马瑞图的国文、修身等科目试卷来略作说明。根据试题和答题程度初步判断，修读学生可能为初等小学高年级或高等小学堂学生。下文誊录试卷内容如下：

对近代内蒙古青年群体的研究显示，晚清民国时期的新式教育加速了原本就存在的地方分化：汉化较深地区的蒙旗学子受益于学堂教育，在语言风俗上与汉人差别进一步缩小，有更强烈意愿和更多机会走出塞外深造，而汉化程度较浅地区的学堂毕业生，仍会因为“不谙汉语国文”而不愿升学。这种汉语言能力的差别，不仅相当程度决定了他们能否进入地方行政系统，而且也极大影响了该群体的社会流动、身份认同乃至对国家政治的参与程度。

当然，由于边疆兴学持续仅短短几年，***为偏远的边陲地区甚至还停留在规划阶段即因清王朝的覆灭而中断，加之学堂普及程度又往往因地而异，因此要准确评估汉语文教育的收效并不容易。但透过史料，我们仍能看到边疆兴学进展不顺的客观事实。且不提仍处于游牧状态的蒙古、哈萨克牧民，因迁徙靡常无法聚集定居以响应朝廷兴学之计，即便人口集中定居的边疆地区，学堂建设也同样困难重重。在新疆、蒙古、川边部分地区，民众对入学堂猜疑恐惧，或视为“支差”，或“视同无端加罪”，极力抗拒乃至雇人冒名顶替的现象甚为普遍。而且，越是远离内地的隔绝封闭地区，发展新式教育难度越大。

对于边疆兴学的困境，官员在奏报中屡有提及，***常见的措辞即是“宗教语文，无不隔阂”，意在强调困扰边疆兴学的主要原因，在于其与内地迥然有别的社会文化生态。由于蒙古族、藏族、维吾尔族的语言文字在其世俗生活和宗教生活中扮演着重要角色，清廷以自上而下的方式在边疆推行汉语汉文教育，在短时期内必然面临种种阻碍。

在蒙古地区，各旗虽不崇尚读书识字，但蒙古文传承毕竟已形成固定路径，不仅寺庙喇嘛须识蒙字，王公贵族代有传承，且普通蒙古人子弟亦有为谋衙门书吏等文差而习蒙古文者。而且，边疆不通汉语本是官方普及汉语文教育的原因，但一些地方官员却反过来以此为由延缓或推诿办学。宣统元年，当朝廷打算采纳官员建议，在西北实施广设汉语半日学堂计划时，科布多办事大臣锡恒却认为此举不切实际，若照此办理不过是“徒有虚名”。而且，清初中期形成的文化封禁政策在偏远蒙旗影响仍在，官员调查发现，哲里木盟扎赉特旗“不但无学堂，并泥守旧日则例，仍禁旗下蒙众子弟读汉文书，即西边外各蒙旗有曾读汉文者，该旗视同妖异，屏绝不许居于蒙众聚集之地”。当黑龙江省提学使派员问询时，当地更以“全旗蒙众无一通汉语者，何以兴学”回复。即便一些新设学堂或私塾，也以激励部族意识为荣，对于“道德伦理声光化电”或者朝廷教化兴趣欠缺。

在川边地区，面对官府强制边民读汉书学汉字等“用威驭夷”做法，一些土司反应消极，声称地方百姓“顽梗无知，习惯已久。惟知操习夷字，均不知汉文、汉语之益”，虽经再三劝导，“仍无向学之心”，不得不请求边务大臣免予办理学堂。

透过上述史实，我们不难总结出清末边疆汉语文教育窒碍难行的主要原因。其一，数百年来边疆民族一直未被有效纳入国家统一教育体系，清朝又曾一度为防止其汉化而实行文化隔离政策，以致边民基本生活在与汉语文隔绝的环境之中，缺乏自发利用汉语文进行沟通的强烈社会需求，而这一社会文化生态在客观上又加剧了学习汉语汉文的难度，加重了边民的畏难心理。其二，蒙古族、藏族、维吾尔族识文断字者或因掌握民族语言文字获得世俗利益，或可借此获得受人尊崇的宗教职位。因此，官方许诺读汉书汉文即可“做官”、“为人师”的出路，对边民的吸引力较为有限，何况此种许诺一般并不能轻易兑现。其三，在边疆兴学过程中汉语汉文所承载的国家认同观念和近代学科知识，与各边疆民族习以为常的宗教文化差异甚大，对于边疆民众而言是抽象而难以理解的，仅通过学堂教育传播扩散新式文化、增进现代国家意识需要一个漫长的过程。因此，即便有些地方通过引入边疆地方知识和视角，编纂乡土教材，亦难以较快扭转这一局面。其四，部分地区教育实践中采用了行政手段，一定程度上引发了边民的猜疑，不利于朝廷教化和国民教育的展开。

除上述原因之外，合格师资的欠缺也影响了边疆地区汉语文教育的效果。西藏仰赖四川调配师资，外蒙古寄望于学部驰援，极大妨碍了学堂建设。在内蒙古部分蒙旗，即便蒙古族教师能粗通汉文，“求其用汉语讲解，不能也”。考虑到这些因素，算学、地理等科目只能搁置。川边地区对师资培育不可谓不重视，但藏文学堂学生仓促毕业，藏语藏文能力有限，大都只能书写藏文字母与简单语句，不得已强迫学生记忆汉字，难以完全胜任双语教学工作，以致“苦教数年，番童茫然不解所谓，纷纷逃去”。在新疆，师资匮乏影响了学堂的设立和推广，双语教学质量效果不佳，维吾尔族生童“茫然不知所谓，愈益厌苦之”的现象屡有出现。此外，部分边疆地区推动的多语文学习模式，也客观上加大了学习汉文的难度。正如东三省蒙务局官员调查报告所言：“蒙文之兼习汉文，与汉人之专习蒙文，其难三倍。……合三者（指满、蒙古、汉文——引者注）为统一之教授，记忆且难，而况欲其通讲解也。夫汉人自束发受书，即专一于汉文汉字，迨及五年，初等小学毕业，合程度者且只十之四五。若蒙人则既辨满、蒙字体，复习汉文识汉字，头绪已纷繁数倍，比及一年，不过适合一年程度耳。”

教科书使用的混乱亦产生一定消极后果。清朝历史上，各少数民族教育多使用本民族语言教材，或者依据汉文改编的蒙学类教材。因此，清末由中央政府自上而下在边疆地区推行“书同文”，实施汉语文教育既属制度首创，相应地也就缺乏可资借鉴的历史经验。加之学部对于边疆各地的教材编纂及使用又未作出统一和明确要求，以致这一阶段边疆教科书使用较为混乱。其时，普通学堂多遵照部章选用学部审定之教科书，或以汉文教科书为蓝本翻译成民族语言；至于不在部章规定范畴的汉语学堂、官话学堂，一般有自主编写和使用教科书的权限。如川边藏区官话学堂教材基本由当地学务局自行编印。这种充分尊重边疆地方的做法，在国民教育的起步阶段有其积极意义，但容易滋生一些问题。例如，教科书编纂质量缺乏保障，不能尽数符合国民教育的基本要求。川边地区由地方自行编纂的官话教科书，不乏陈腐教条。受交通、印刷等条件限制，学部审定的教科书很难及时运输至边疆地区，无法满足学堂教学需要。加之部分学堂因汉文学习难度大和汉文教科书数量稀少，在教科书使用问题上态度较为随意，甚至仍沿用传统的蒙古文《三字经》《圣谕广训》或《四体合璧文鉴》教授。教科书使用的混乱，影响了国家教育精神和意志的有效传达。光绪三十二年曾调查东四盟的姚锡光，注意到蒙古学堂“授课所引譬，暇日所演说，时以恢复成吉思汗之事业，牖其三百万同胞以相鼓舞，而我朝圣武神功，阒未一闻”，由此引发他对“今日之兴学设教，其为各部札萨克代教其部民乎?抑为我国家养成国民，同执干戈，相与混化于无迹乎?”的质疑。另外，对于学堂中汉语文和民族语文的修读顺序、教学比重等问题，学部亦未作出合理设计，实际仍处于无序状态。

边疆各地徘徊于追随学部与“变通办理”之间的不稳定状态，一直持续到清王朝统治的***一年。实际上，早在光绪三十二年学部就已有意制定蒙古教育政策，为此特向在当地考察的姚锡光征求意见。姚氏在回复学部的《蒙古教育条议》中，开篇即表达其强烈的国家主义取向和明确的“蒙汉同化教育”理念。与姚锡光一道奉命考察蒙古的吴禄贞，也在其撰写的《经营蒙古条议》中，提出“小学汉语为要，高等小学、中学汉文为要”的教育原则，体现出同样鲜明的国家立场。与此同时，学部在与边疆地方的频繁互动中逐渐认识到，“惟奏定学堂章程，施之内地固属完全，行之蒙藏恐难强合”，遂于宣统元年决议着手研究蒙藏教育，并饬令学制调查局另行编定蒙藏学制章程。同年学部拟定的分年筹备事宜清单之中，也明确宣示将于宣统二年拟定“蒙藏各地方兴学章程”。从现有资料看，宣统三年公布的《章程》，与蒙古王公的推动和主张大有关系。宣统二年底，以那彦图、贡桑诺尔布为首的一众蒙古王公议员，在“蒙古久与内地为一家，教育自应一律普及”名义下，联名向资政院提出《建议案》。该议案对于学部***终确定边疆地区教育政策影响极大。此处不妨抄录与本文主题***相关也是《建议案》***为核心的几项内容：

结合前文来看，《建议案》试图解决的，正是当时蒙古乃至整个边疆教育尚存在分歧或悬而未决的重要问题。涉及教育语言的选择、师资培育、教科书编纂权限等，皆与语文教育有关。《建议案》***核心的条目，即是“蒙文教育应以蒙文行之”。为了体现这一核心诉求，《建议案》提出“初等全用蒙文”，“高等用蒙汉文对照”，也就是将蒙古文教育贯彻至初等和高等小学整个阶段，同时还要求各科目教科书均使用蒙古文编写。至于汉文教育，仅提议初等小学教科书“附浅近汉字”，高等采用蒙古、汉文对照。联系蒙古兴学以初等小学堂为主的现实情况来看，《建议案》无疑较大提升了蒙古文教育的比重。这一变化，或与不少蒙旗官员因汉文学习难度较大而主张从蒙古文入手过渡至汉文教授有关。当然，蒙古文教育传统的惯性作用，也是一种现实原因。总之，《建议案》力图将蒙文确立为蒙古普通学堂的主要教育语言，并未充分保障汉文作为国家通用语文的优先地位。

随后，资政院将《建议案》咨送学部、理藩部，并要求“延商蒙古王公，妥订详细章程”。各方讨论过程并不太长，宣统三年二月，由学部***终审定的《章程》即奏准公示。按照《章程》的说明，“其在各边墙蒙人及在天山南北路回民与汉民杂居或已通汉语者，仍照普通学堂章程办理”，可见其主要适用于边疆各地的非汉语人群。由于《章程》直接在《建议案》基础上修订而成，因此二者条目要点有相当交集，旨在回应边疆兴学的现实问题并明确其原则。据“总则”条目要求，“学部应于京师设立蒙藏回初级师范学堂，俟毕业有人，派往蒙藏回各地分设师范传习所。师范学生以娴习蒙藏回文及汉文者为合格”；“蒙藏回小学教科书，由学部另行编纂”；“学堂教科应遵照学部订课程表教授”；“蒙藏回初等小学堂及高等小学堂均以四年为毕业之期；蒙藏回初等小学堂，***、二年专用蒙藏回语文教授；第三、四年参用汉语汉文；至高等小学堂则以蒙藏回语文与汉语文对照，以次渐加，务使高等小学毕业生能直接听汉语教授”。

另外，《章程》“学科程度”部分以表格形式细化课程学时，以更细致和具体的方式对上述条文予以落实，呈现如下：

结合总则条文及表格可以看出，相比《建议案》，《章程》对教育语言问题相关规定作出较大调整。一方面，《章程》部分吸收了《建议案》中的提议，保障了民族语文教育的合法性和较大空间，表现为两点：一是规定蒙藏回初等和高等小学堂可持续教授“蒙藏回语文”；二是保障了小学堂阶段“蒙藏回语文”科目的优先地位，不仅初等小学堂“***、二年专用蒙藏回语文教授”，第三、四年的教学比重明显超过汉文，且该科每周教授课时（16钟点）也远超其他科目。另一方面，初等小学堂“第三、四年参用汉语汉文”，高等小学堂“依次渐加”等规定，事实上否定了《建议案》中“蒙文教育应以蒙文行之”的诉求，明显提升了汉语文教育的地位。而且，学部并没有放弃在边疆学堂普及国家通用语言的***终目标，只不过鉴于客观情势和对蒙古王公意见的顾虑，转而采取循序渐进的方式替代。

《章程》***从国家法律层面，确立了边疆教育的基本原则，厘清了包括使用何种语言教授、教科书编纂主体、教员培养等问题，具有重要的制度革新意义。尤其值得一提的是，《章程》明确了汉语文教育和“蒙藏回语文”教育的地位及关系，以及国家教育部门编纂边疆地区教科书的主导权，结束了此前边疆各地在这一问题上的纷歧。这是对此前学部颁定的“癸卯学制”的重要补充，与之构成清末国民教育的制度体系。

民国肇建，从宪法上规定了各民族一律平等和“五族共和”的国策，在民初国家的民族语文教育设计上有一定体现。向来重视国语统一的蔡元培，在上任教育总长后旋即表示：“对于蒙、藏、回之教育。现既合五大民族为一国，自应使五族人民均受同等之教育。除满人已习用汉文、汉语，毋庸特为计划外，至蒙古、西藏及回部习俗、语文尚多隔阂，是宜特定教育方法，以期渐归统一。”但是，这一愿景并未很快落实。由于民初中央政权更迭频繁，职能部门***初无暇顾及边疆教育，直至1920年3月15日，北洋政府教育部才发布训令，针对蒙藏语文教育作出详细规定，其主要内容如下：***，“拟自明年起，特别区域所属道县之师范学校，实业学校教授各种学科及国语、外国语之外，加授蒙语或藏语，以储国语通译之人材，即为推行国语之预备”。第二，“其为蒙藏人特办之初等中等各校，均应注重国语。注重国语之法，即使上项毕业生，先以蒙藏语教蒙藏人，使之习国语。俟彼等所习之国语稍有进步，直以国语教授种种科学”。第三，“特别区域之外，若甘肃之宁夏酒泉，陕西之榆林，以及奉天吉林，黑龙江与蒙古接壤地方，所有师范学校实业学校，应照上拟特别区域之办法办理，此外新疆之缠头、回族，青海之番族，风俗语言，各有所异，且与汉族不同，故被他族之歧视，遭官吏之欺虐，为日已久，不无怨怼，则新疆及甘肃、西宁之师范学校实业学校，亦应参照上项办法”。不难看出，北洋政府教育部制订的边疆语文教育方针与清末学部出台的《章程》，在推广国家语言、用民族语言教授国语、培养双语师资等方面，具有一定的历史继承关系。同时，两者也有着显著差别。相对而言，北洋政府教育部更加强调普及国语的主旨，但在政策上缺乏因地制宜的弹性。

对于清廷中央和边疆地方政府而言，通过普及汉语汉文教育，可以培育具备统一的语文、知识及精神情感的边疆官民，***终在根本上提升边疆治理能力，形塑政治和文化上紧密联系的中华民族共同体。同时，由于传统时代边疆教育以经院教育和宗教教育为主，因而普及汉语文教育又是一个不断强化国家世俗化教育的过程。1911年《章程》的出台，标志着国家以法律形式确认此项教育决策。这一历史进程，既折射出清廷边疆统合方式的变迁，也体现了增强国家认同的时代需要。同时，我们也看到，由于传统的政治体制构造、国家治理方式和统治理念等因素的持续影响，清廷开展边疆兴学、推动教育改革的既定目标并未有效达成。仅就推动变革的清廷统治阶层来说，他们的观念和认知尚存在分歧，不少官员既希望用通用的国家语言文字凝聚国民情感，又试图借其灌输腐朽的传统观念，致使在政策设计上难以与民族国家构建的整体目标保持一致。在行政层面，中央职能部门主导性不足，从国家通用语文与民族语文教学的层级关系，到教科书的编纂、审定和使用，以及师资的培养等方面，均缺乏统一且明确的规划。清廷虽在“一体兴学”的设想下推动教育制度先行改革，但因社会转型的严重滞后，难以实现预期效果。

从既有研究的学术演进来看，学界对王朝时代语言文字问题的关注长期存在两个焦点，一是秦朝所奠定的“书同文”，二是元、清两朝开创的多语文合璧制度。无论是“书同文”还是多语文合璧制度，在推动中国大一统和民族交流方面均有其作用。清末旨在打破内地与边疆民族沟通壁垒、促进文化交融的制度尝试，反映了中国统一多民族国家的进一步发展。

（作者湛晓白，系北京师范大学历史学院副教授）